2016/08/11

Didactique du droit - Les critères et les caractéristiques d’une situation-problème

Didactique du droit

Les critères d’une situation-problème

selon Gérard De Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi

De nombreux ouvrages de pédagogie, de nombreux manuels scolaires ou guides pour
enseignants fournissent des exemples de situations-problèmes. Mais la plupart ne sont que des
problèmes plus ou moins ouverts : ce ne sont pas de réelles situations-problèmes
Mais alors, quels sont les critères qui définissent une véritable situation-problème ?
Pour nous, une situation-problème devrait :
• avoir du sens (interpeller, concerner l’apprenant qui ne se contente pas d’obéir, d’exécuter)
• être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et dont les apprenants
doivent prendre conscience à travers l’émergence de leurs conceptions (représentations
mentales)
• faire naître un questionnement chez les élèves (qui ne répondent plus aux seules questions du
maître)
• créer une ou des ruptures amenant à déconstruire le ou les modèles explicatifs initiaux s’ils
sont inadaptés ou erronés
• correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur différentes
réponses acceptables et différentes stratégies utilisables
• déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir-être,
savoir-devenir…)
• faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse à posteriori de la manière
dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré.
Une situation-problème ne peut être considérée comme telle que pour un niveau d’apprenants
donné et si elle est exploitée par le maître comme une réelle situation de recherche. De ce fait,
plus qu’un ensemble de critères rigides, c’est surtout la mise en oeuvre d’un état d’esprit qui la
définit.
Les éléments les plus importants qui différencient les situations-problèmes des problèmes ouverts
sont la présence d’une véritable rupture, allant à l’encontre des conceptions initiales (ce qui
provoque l’apprenant et, par là, donne du sens à son activité) et la possibilité, pour celui qui
apprend, de pouvoir mener SA propre démarche de recherche aboutissant à un savoir notionnel
ou conceptuel.

D’après : Gérard De Vecchi, Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes,
Hachette Education, 2002.
(Source web : http://situationsproblemes.free.fr/francais/page1.htm)

Les caractéristiques d’une situation-problème

selon Jean-Pierre Astolfi

1 Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe,
obstacle préalablement bien identifié.
2 L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à
l'élève de formuler hypothèses et conjectures. Il ne s’agit donc pas d'une étude épurée, ni d'un
exemple ad hoc, à caractère illustratif.
3 Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à
résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. C’est la condition pour que fonctionne
la dévolution : le problème, bien qu’initialement proposé par le maître devient alors « leur
affaire ».
4 Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de
l'existence de l'obstacle qu’il doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de résoudre qui conduit
l'élève à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront
nécessaires à la construction d’une solution.
5 La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à y investir ses
connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations (ou conceptions), de façon à
ce qu'elle conduise à leur remise en cause et à l’élaboration de nouvelles idées.
6 Pour autant la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte pour les
élèves, la situation-problème n'étant pas une situation à caractère problématique. L’activité doit
travailler dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l'intériorisation des «
règles du jeu ».
7 L'anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective de la
solution, le « risque » pris par chacun faisant partie du « jeu ».
8 Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à
l'intérieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels.
9 La validation de la solution et sa sanction n’est pas apportée de façon extérieure par
l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.
10 Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour réflexif, à
caractère métacognitif. Il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu'ils ont mises en oeuvre
de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situationsproblèmes.

Tiré de : http://bdp.ge.ch/webphys/enseigner/situations/html/jpastolfi-sitprob.html

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